李 虹 邢朝国 孙 通 胡绮梦 | 近20年来教师情绪劳动研究：核心议题与研究启示

  作 者 简 介  

李 虹，北京科技大学文法学院副研究员，主要从事高等教育研究；

通信作者：邢朝国，北京科技大学文法学院教授，主要从事应用社会学研究；

孙 通，北京科技大学文法学院硕士研究生，主要从事应用社会学研究；

胡绮梦，北京科技大学文法学院硕士研究生，主要从事应用社会学研究。

摘 要

教师情绪劳动是教育学、社会学和心理学交叉领域的重要研究议题。通过对315篇教师情绪劳动文献进行梳理，发现近20年来相关研究主要集中在教师情绪劳动规则、教师情绪劳动策略、教师情绪劳动影响因素以及教师情绪劳动后果。其中，教师情绪劳动的基本规则是热爱学生，展现积极情绪，隐藏负面情绪；教师情绪劳动最常使用的策略首先是真实表达，其次是深层扮演，最后是表层扮演；教师情绪劳动的主要影响因素包括个体因素和工作情境因素；教师情绪劳动会影响教师的工作满意度、工作投入、教学效果、自我效能感、职业倦怠、组织承诺、忠诚感和离职意向。教师情绪劳动研究对教育教学实践具有重要指导意义，在组织层面，要认识教师情绪劳动的两面性，优化教育教学管理；在教师个体层面，要充分理解教师情绪劳动的特殊性，促进自身身心健康。未来的教师情绪劳动研究需要在研究设计、理论模型、研究主题和实践指导意义等方面做进一步拓展。

习近平总书记指出，新时代的教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实学识和有仁爱之心的“四有”好老师。当代教师要加强自身师德师风建设，在教育教学过程中呈现高质量的情绪劳动。教师在教育教学过程中不仅要付出“体力”劳动和“脑力”劳动，还需要付出比许多其他职业更多的“情绪”劳动。教师情绪劳动是教师为教育教学投入情感的过程。从理论意义上讲，教师情绪劳动的发现和研究揭开了教师情绪世界的面纱，大大丰富了教师劳动的内涵和意蕴；从实践意义上讲，教师情绪劳动的状态与水平，不仅影响教师自身身心健康和专业发展，也深深影响着学生的学业发展。

一、教师情绪劳动研究的知识谱系　　

（一）研究概览　　

近年来，国内外学者对教师情绪劳动开展了积极研究，且以国际期刊刊发相关研究成果居多，因此，本文依托Web of Science核心合集和ProQuest平台，以“（teacher or educator or instructor） and （‘emotional labor’ or ‘emotional labour’）”为检索式，按照“主题”（“SU”）检索方法对近20年的英文文献进行检索。在Web of Science核心合集中，共检索出267篇文献；在ProQuest中，共检索出121篇文献，剔除两个数据库同时涵盖的73篇重叠文献，共检索出有效文献315篇。　　

从发文趋势来看，在21世纪早期，教师情绪劳动研究文献数量较少，尚未呈现蓬勃发展之势，但这批研究成果凭借其开创性和奠基性，在之后的20年中逐渐沉淀成为该领域的经典文献。[1-5]2006年，纳林（Nring，G.）等采用量化研究方法对教师情绪劳动进行了实证研究，[6]引起了学界对教师情绪劳动的关注，极大地带动了该领域的发展，相关论文数量呈明显上升趋势，2006年至2014年平均每年12篇，2015年至今，平均每年41篇。 

（二）研究溯源　　

1983年，社会学家霍克希尔德（Hochschild，A.R.）对美国航空服务业的乘务员与收账员进行实证研究，发现他们的工作以人际互动为核心内容，并非单纯的体力劳动或脑力劳动，因此她开创性地将此类劳动称为情绪劳动（emotional labor），并将其视作体力劳动与脑力劳动之外的“第三种劳动”[7]。20世纪90年代后期，哈格里夫斯（Hargreaves，A.）和赞比拉斯（Zembylas，M.）等学者将情绪劳动概念引入教育领域，开启了对教师情绪劳动的研究。尽管教师情绪劳动研究快速发展、成果丰硕，但目前有关教师情绪劳动的文献梳理工作较为欠缺。有鉴于此，本文通过对教师情绪劳动研究成果进行系统梳理，以期呈现该领域的知识谱系和基本脉络。　　

（三）概念与框架　　

霍克希尔德认为，服务业对劳动者的情绪反应提出了普遍期待，即感受规则（feeling rules）。情绪劳动就是“对情绪的管理，以创造一种公开可见的表情和体态表现”。霍克希尔德把情绪劳动策略分为表层扮演（surface acting）和深层扮演（deep acting）。前者指不改变内心情绪体验，调节可见的外显行为，使其与感受规则保持一致；后者指改变内心的情绪体验，使内在情绪状态、外在情绪表现与感受规则相符合。[7]与霍克希尔德强调情绪劳动的感受规则不同，阿什福斯（Ashforth，B.E.）和汉弗莱（Humphrey，R.H.）关心情绪劳动的表现规则（display rules）。他们认为情绪劳动就是表现出符合表现规则的情绪。他们强调个体可以不经过有意识的情绪管理而表现出与表现规则一致的行为，进而将真实情绪的自然表达视为第三种情绪劳动策略。[8]　　

莫里斯（Morris，J.A.）和费尔德曼（Feldman，D.C.）从互动论出发，认为情绪劳动是个体在人际交往中为表达组织要求的情绪而付诸的努力、计划和控制。[9]莫里斯的研究从四个维度对情绪劳动进行了概念化：适当情绪表现的频率、对所需表现规则的关注、要表现的情绪的多样性，以及由于必须表现组织所需的、并非自己真正感受到的情绪而产生的情绪不和谐。研究发现，情绪显示的频率、对显示规则的关注度、要显示的情绪的多样性和情绪不和谐会导致更大的情绪衰竭，情绪不和谐会导致更低的工作满意度。　　

情绪劳动研究的一项突破性工作来自格兰迪（Grandey，A.A.）。格兰迪的研究引入了心理学的情绪调节理论，认为情绪劳动是个体为实现组织目标而展开的情绪调节和情绪表达过程，并提出了经典的情绪劳动模型。[10]2017年，格兰迪和梅洛（Melloy，R.C.）对模型进行了修订。[11]许多教师情绪劳动研究基本上沿循该模型所划定的范畴展开。[12]格兰迪的研究之所以具有突破性，主要基于以下原因。首先，格兰迪更加强调心理加工的一系列内在过程，尤其是强调了组织对成员情绪要求的重要影响。其次，格兰迪认为，情绪劳动的核心部分是情绪调控，即员工为了满足工作中社会化情绪的要求而付出的努力。格兰迪的情绪劳动研究包含了情绪劳动的影响因素、情绪调节过程以及情绪劳动的后果，形成了一套对情绪劳动开展实证研究的基本模型。格兰迪及其研究团队在后续研究中又对该模型进行了修订，修订后的新模型沿着时间线索，在事件层次、个体层次和工作情境层次对原模型的各要素进行分解、整合和扩充。后续研究基本上沿用了此思路和框架。有鉴于此，本文以格兰迪情绪劳动模型为框架对教师情绪劳动研究进展进行梳理。　　

二、教师情绪劳动研究的核心议题　　

（一）教师情绪劳动规则　　

教师情绪劳动几乎等同于关爱，人们期望教师控制负面情绪，表现出与关爱有关的积极情绪。[5]威诺格拉德（Winograd，K.）认为教师情绪劳动规则包括关爱学生，对学生表现出热情。[3]有学者对中国高中教师情绪劳动的研究支持了上述观点，发现教师情绪劳动规则包括热爱教学、隐藏负面情绪、保持积极情绪。[13]另一项对中国幼儿教师的研究指出幼儿教师的情感表现规则包括善于控制情绪、积极运用情绪和保持“微笑服务”，幼儿教师倾向于将情绪控制作为专业能力的重要组成部分。[14]  　　

还有一些研究关注到教师情绪劳动规则对不同教师的差异性期待。金（King，J.）通过对一所日本大学教师的研究发现，外籍外语教师与本土教师在激发学生动机上扮演了不同角色，外籍教师被期待激发学生的学习动机，可以通过调动和夸大自己的积极情绪来实现这一目标，但这很可能导致其专业地位下降，使他们被视为纯粹的“表演者”。[15]　　

（二）教师情绪劳动策略　　

1.教师情绪劳动策略测量　　

对于教师情绪劳动策略（Emotional Labor Strategies，ELS），学者们通常采用由表层扮演、深层扮演和真实表达构成的三分式结构，或由表层扮演和深层扮演构成的二分式结构。[16-18]在测量工具上，迪芬多夫（Diefendorf，J.M.）等提出的教师情绪劳动策略三分式结构量表被普遍采用。[16]但是，迪芬多夫量表并未在表层扮演上明确区分“掩饰（hiding）真实情绪”与“假装（faking）出某种未感受到的情绪”，其更多强调“假装”成分。白博德（Brotheridge，C.M.）和李（Lee，R.T.）将表层扮演进一步划分为掩饰和假装，进而认为教师情绪劳动策略包括深层扮演、掩饰和假装三种。[19-20]格隆布（Glomb，T.M.）和特夫斯（Tews，M.J.）则从策略维度和情绪维度，进一步将教师情绪劳动划分为真实表达积极情绪、真实表达消极情绪、假装积极情绪、假装消极情绪、抑制积极情绪和抑制消极情绪六种策略。[21]

2.教师情绪劳动策略使用倾向　　

研究者们普遍发现，教师最常使用真实表达，其次是深层扮演，而表层扮演的使用倾向最弱。[22-29]而布里奇（Buri，I.）等对克罗地亚中小学教师的研究发现，教师最常使用深层扮演，其次是掩饰，再次是假装。[30-32]这与较早的纳林等的发现不太一致。在后者的研究中，比利时中学教师最常使用掩饰或抑制情绪，其次是深层扮演，而表层扮演（假装）使用倾向最弱。[33]另一项对荷兰中学教师的研究指出，教师最常使用真实表达，其次是表层扮演和深度扮演，教师使用掩饰或抑制的倾向最弱。[6]可见，学者们对于教师情绪劳动策略使用倾向的研究结果并不一致，产生这种情况的原因还有待进一步探究。

马奥尼（Mahoney,K.T.）等发现，美国教授对情绪劳动策略的使用倾向由强至弱依次是真实表达积极情绪、假装积极情绪、真实表达消极情绪、抑制消极情绪、抑制积极情绪和假装消极情绪。[34]泰克泽（Taxer，J.L.）和弗伦泽尔（Frenzel，A.C.）对美国中学教师的研究获得了与此基本一致的发现。唯一不同在于，中学教师真实表达消极情绪的倾向更弱，仅高于假装消极情绪。泰克泽和弗伦泽尔还发现，在所有情绪中，热情、幸福、喜爱和自豪是最常被真实表达或假装的情绪；厌恶、愤怒、失望、焦虑是最常被掩饰的情绪。[35]　　

还有一些质性研究更加鲜活地揭示了不同角色和不同文化背景的教师情绪劳动策略差异。尹在对广州高中教师的研究中发现，中国的集体主义文化传统以及人际关系特点，促使教师“释放”积极情感，与学生建立一种家庭式关系，同时利用“伪装”维持一种专业距离。[36]张（Zhang，L.M.）等对中国幼儿教师的研究发现，幼儿教师的情绪劳动策略包括伪装、克制、自我劝说（“他们只是孩子”）与释放四种形式。相较于高中教师，幼儿教师的情绪劳动更加强调克制与容忍。[14]金发现日本大学外籍外语教师使用“情感距离”策略，即利用情绪劳动激发学生积极性，但同时培养一种非个性化体验和对工作的超然感以避免由此带来的情绪冲突。此外，教师还会在工作与生活间确立严格界限，甚至通过搬到校园外居住来维系这种界限。[15] 　　

另外，一些质性研究深入揭示了教师个体情绪劳动在不同时期的阶段性变化。例如，康（Kang，D.M.）研究了一名韩国小学英语教师在一学期内的情绪劳动变化。在学期初期，教师倾向于抑制负面情绪；到了学期中期，课堂上的难堪和家长的干预增加了教师愤怒情绪的表达；到了学期后期，教师通过努力将学生融入对话，使课堂气氛得到改善，进而在面临难堪时也能保持情绪上的稳定。[37]陈（Chen，J.J.）等研究了中国两位省级优秀教师在职业生涯不同阶段的情绪劳动经历。在生涯早期，两位教师都更多采用真实表达，辅之以表层扮演。到了职业生涯中期，女教师的真实表达和表层扮演仍居于主导，同时开始尝试使用深层扮演；男教师倾向于使用真实表达，同时也尝试使用表层扮演。在职业生涯后期，女教师更多使用真实表达和深层扮演，更具同理心；男教师则更多使用表层扮演和真实表达，目的是营造一种中性氛围，维持情感平衡。[38]　　

（三）教师情绪劳动的影响因素　　

格兰迪的经典模型将情绪劳动的影响因素分为三部分，即个体因素、工作情境因素、情绪事件因素。教师情绪劳动的早期研究主要探讨个体因素，近些年，学界对工作情境因素的研究有所增多，但对情绪事件因素的研究仍然较少。　　

1.个体因素　　

（1）情商　　

情商是个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力，[39]它由自我情绪评价、他人情绪评价、情绪调节和情绪利用四维度构成[40]。情商和情绪劳动之间关系非常密切，因为情商涉及个体对情绪进行推理的能力，以及情绪强化思维的能力。尹等发现，情商与真实表达和深层扮演呈正相关，而与表层扮演不存在显著关联。具体来说，高情商教师的教学满意度往往比较高，他们更倾向于使用真实表达和深层扮演这两种情绪劳动策略，从而确保他们的情感表现与教师工作要求相一致。[24]虽然这一发现获得了尹等的元分析结果的支持，[41]但在另一项对相同样本开展的回归分析中，情商不仅与真实表达和深层扮演呈正相关，还与表层扮演呈负相关，也就是说，情商越高的教师在情绪劳动中越少假装情绪。[42]卡里姆（Karim，J.）和魏斯（Weisz，R.）的研究发现，情商的情绪调节维度与深层扮演呈正相关，情商的其他维度与深层扮演和表层扮演不存在显著性关系。[43]　　

（2）心理资本　　

心理资本是个体积极的心理发展状态，包括自我效能感、乐观、希望和韧性四个维度。[44] 卢桑斯（Luthans，F.）等设计的心理资本量表[45]是教师情绪劳动研究较常采用的测量工具。张（Cheung，F.）等的研究显示，教师的心理资本与真实表达具有正相关性，而与深层表达、表层表达不具有显著关联性。[23]但彭（Peng，J.）的研究则显示，心理资本四个维度与真实表达、深层扮演呈正相关，与表层扮演呈负相关。[46]托斯顿（Tosten，R.）和托普拉克（Toprak，M.）对土耳其教师的研究发现，教师的积极心理资本对情绪劳动的解释力高达48%，其中心理资本的希望和乐观维度对情绪劳动的预测能力最强。[47]总体来看，教师的心理资本为其情绪劳动提供了相对稳定的能量，有助于缓解负面情绪。　　

（3）情绪类型　　

情绪是教师情绪劳动的近端作用因素，也是近五年教师情绪劳动研究在理论贡献与技术创新方面的重要增长点。王（Wang，H.）等的研究发现，在课堂教学中，教师通常更喜欢隐藏负面情绪，另外，教师针对消极情绪所采取的情绪劳动策略依赖于具体的情绪类型，例如教师隐藏焦虑、生气的可能性大于自责、失望、尴尬。[48]卡里姆和魏斯的研究显示，积极情绪与深层扮演呈正相关，而消极情绪与表层扮演呈正相关。[43]李（Lee，M.）等的研究发现，深层扮演与愉悦感呈正相关，与愤怒、受挫感呈负相关；表层扮演与焦虑、愤怒和受挫感呈正相关，与愉悦感呈负相关。[49]凯勒（Keller，M.M.）等的研究显示，愉悦感会减少表层扮演的使用，而愤怒和焦虑会增加表层扮演的使用。[50]布里奇等的研究发现，爱会增加深层扮演的使用，愤怒会增加掩饰和假装的使用。[30]拉维（Lavy，S.)和埃谢特（Eshet，R.）等的研究发现，积极情绪与表层扮演的减少有关；消极情绪与表层扮演和深层扮演的增加有关。[51]由此可见，教师在情绪劳动中，积极情绪会增加教师使用深层扮演、真实表达策略的可能性，消极情绪会增加教师使用表层扮演策略的可能性。　　

（4）人格　　

巴西姆（Basim，H.N.）等对土耳其中小学教师的研究发现，教师人格与情绪劳动存在关联性。神经质与表层扮演存在正相关性，坦诚与深层扮演存在正相关性，坦诚、随和与真实表达存在正相关性。[52]黄（Huang，S.H.）等对香港中小学教师的研究发现，自我监控倾向与表层扮演、深层扮演存在正相关性。也就是说，高自我监控倾向的教师更可能隐藏他们的内心感受，并调整他们的面部表情、声音和姿势进行表层扮演；另外，高自我监控倾向的教师也更可能感知和内化情绪劳动规则，从而进行深度扮演。[53]廖（Liao，Y.H.）等以台北小学教师为对象，探讨教师的幽默风格与情绪劳动之间的关系，认为深层扮演与自强型幽默呈正相关，与嘲讽型幽默呈负相关；真实表达与亲和型、自强型幽默呈正相关，与嘲讽型和自贬型幽默呈负相关；表层扮演与四种幽默风格间的关系不具有显著关联性。[54]

2.外部因素　　

（1）情绪性工作需求　　

情绪性工作需求是个体在工作中为处理组织所期望的情绪或处理工作的内生情绪而需要付诸的努力。[33]多项研究发现，教师的情绪性工作需求与教师的深层扮演、表层扮演呈正相关，即教师越重视情绪性工作需求，越有可能隐藏真实情绪、假装学校期望的情绪。[41-42][55]研究的争议出现在情绪性工作需求与真实表达的关系上。对北京、重庆中小学教师的研究发现，情绪性工作需求与真实表达呈正相关；[42]对香港小学教师的研究却发现，情绪性工作需求与真实表达呈负相关；[55]元分析结果则表明，情绪性工作需求与真实表达不存在显著性关系[41]。　　

（2）情绪外部表现规则　　

黄（Huang，S.H.）等的研究发现，教师对情绪表现规则的感知与深层扮演、表层扮演呈正相关。[53]韦弗（Weaver，A.D.）等对美国公立学校教师的干预研究中，前测数据支持了上述观点，但在短暂干预后，教师对情绪表现规则的感知与其深层扮演、表层扮演不再具有显著性关系。[56]一些研究进一步区分了针对积极情绪的积极表现规则与针对消极情绪的消极表现规则对教师情绪劳动的影响。其中特鲁塔（Truta，C）对罗马尼亚教师的研究发现，积极表现规则与深层扮演呈正相关，消极表现规则与抑制、假装呈正相关。[57]布朗等对美国幼儿教师的研究发现，消极表现规则与表层扮演呈正相关，但并未发现积极表现规则与深层扮演、表层扮演存在显著相关性。[27]　　

（3）工作情境　　 

组织环境是重要的工作情境因素，包括社会支持、信任等。金曼（Kinman，G.）等对英国中学教师的研究表明，工作场所的社会支持与教师情绪劳动（特指内在情绪体验与外在情绪表现不一致的策略）呈负相关。[58]塔克斯福德（Tuxford，L.M.）和布莱德利（Bradley，G.L.）发现，组织和社会支持与表层扮演呈负相关，与深层扮演不存在显著相关性。[59]谷（Gu，Y.B.)等对洛阳幼儿教师的研究发现，社会支持与教师的表层扮演呈负相关，与深层扮演无显著相关性。[60]理査兹（Richards，K.A.R.)等对美国中小学体育教师的研究进一步证实了教师的组织支持感知与表层扮演存在负相关性。[61]此外，学者们研究了同事信任对教师情绪劳动的影响，例如，尹等发现，同事信任与教师的真实表达呈正相关，与表层扮演呈负相关，与深层扮演不存在显著相关性。[55]一些学者还考察了综合性的组织环境对教师情绪劳动的影响，如学校氛围（school climate）和轻松氛围（playful climate），前者包括合作、师生关系、学校资源和教学创新四个维度，后者包括领导支持、休闲娱乐、合作和亲密、幽默和快乐四个维度。其中，姚（Yao，X.P.）等对天津、河南和安徽中小学教师的研究表明，当教师感知学校氛围对教师是支持的、关心的，他们会觉有自己有义务回报学校，更倾向于根据学校的情绪劳动规则进行深层表演。[62]周（Zhou，F.）等对福建省大学教师的研究则显示，轻松氛围与深层扮演和真实表达呈正相关，与表层扮演不具有显著关联性。[22]　　

（4）管理风格与策略　　

管理实践是近几年教师情绪劳动研究领域中新涌现的话题，主要关注教师所在学校的校长领导力对教师情绪劳动的影响。沙欣对土耳其女性高中校长的研究发现，女性校长的领导力与教师的深层扮演和真实表达呈正相关，与表层扮演呈负相关。[18]郑（Zheng，X.）等对重庆、山西、云南三地中小学教师的研究支持了上述观点。[63]郑等基于对中国南方小学的调查，发现权威型校长领导与教师的表层扮演、深层扮演呈正相关，并且与教师的表层扮演关系更强，仁慈型校长领导仅与深层扮演呈正相关。[64]

（四）结果与效果

1.工作满意度　　

在双变量相关分析层次上，真实表达和深层扮演通常与工作满意度呈正相关，表层扮演通常与工作满意度呈负相关。[24][41-42][51][61][65-67]黄（Huang，S.H.）等对中国大陆和香港中小学教师的研究进一步表明，上述结论不受地域、教学层次和教师性别的影响。[68]在统计模型分析中，真实表达对教师工作满意度的积极影响获得了更普遍的支持；尽管如此，还是有一些研究发现，真实表达与教师工作满意度不具有显著关联性。[61][66]深层扮演与教师工作满意度的积极关系则存在较大分歧。相当数量的研究发现，深层扮演与教师工作满意度不具有显著性关系。[23-24][61][69]另外，虽然表层扮演被普遍认为是教师工作满意度的一项消极因素，但一些研究表明，表层扮演与工作满意度不具有显著关联性，[23-24][42]甚至呈正相关。[69]之所以出现不同的研究结论并存在较大争议，主要源于研究者采用了不同的学科切入点、不同视角和研究方法以及不同的施测群体等。

2.工作投入　　

根据张（Cheung，F.Y.L.）等对杭州市中小学教师的研究[70]，以及周（Zhou，F.）等对福建省大学教师的研究，[22]真实表达与教师工作投入呈正相关，表层扮演与工作投入无显著关系。但是这两项研究对于深层扮演与工作投入的关系存在分歧：前一项研究发现深层扮演与工作投入呈正相关，后一项研究认为深层扮演与工作投入无显著性关系。菲利普（Philipp，A.）和舒巴赫（Schupbach，H.）对德国中小学教师的纵向研究发现，深层扮演、表层扮演不会导致作为工作投入核心要素的工作奉献的显著变化，[71]支持了周等的研究发现。根据上述研究，有一点可以明确，深层扮演策略对教师工作投入要么产生好的影响，要么不产生影响，但不会有坏的影响，这对教师情绪劳动的策略选择具有指导意义。

3.教学效果　　

布里奇对克罗地亚高中教师及学生的研究发现，假装通过增强学生对教师热情的感知，对学生的内在动机、积极情感和深度学习策略产生积极效应；掩饰通过削弱学生对教师热情的感知，对学生的内在动机、积极情感和深度学习策略产生负面作用；深层扮演与这三者不存在显著关联性。[31]布里奇在后续研究中发现，假装与学生的学业投入呈正相关；掩饰与学生对教学策略的感知呈负相关；深层扮演与学生的学业投入和教学策略感知不存在显著性关系。[32]由上可见，教师的情绪劳动策略与学生的课堂教学感知和学业投入存在系统联系，培养教师情绪劳动策略的干预措施非常有前景。

4.自我效能感 　　

塔克斯福德等对澳大利亚小学教师的研究发现，深层扮演与教师自我效能感呈正相关，表层扮演与自我效能感不具有显著性关系。[59]通过该研究可见，善于采用深层扮演策略的教师，情感耗竭相对较少，其自我效能感更高。泰克泽和弗伦泽尔对美国中学教师的研究显示，真实表达积极情绪与自我效能感呈正相关，真实表达消极情绪与自我效能感呈负相关。[35]尹等对香港小学教师的研究以及李（Lee，M.）和瓦莱克（Vlack，V.S.）对韩国英语教师的研究都发现，真实表达、深层扮演与教学策略效能感、课堂管理效能感、学生参与效能感呈正相关，表层扮演与教学策略效能感、课堂管理效能感、学生参与效能感呈负相关。[55][72]上述几项研究各有侧重，但有一点很明确，教师的情感劳动策略应当尽可能采用深层扮演和真实表达，有助于提升教师在教育教学中的自我效能感。

5.职业倦怠 　　

在教师情绪劳动研究领域，职业倦怠是学者们非常关注的议题。总体来看，教师情绪劳动策略与职业倦怠通常存在9对显著性关系：表层扮演与情绪耗竭、去人格化、低成就感呈正相关；深层扮演与情绪耗竭、去人格化、低成就感呈负相关；真实表达与情绪耗竭、去人格化、低成就感呈负相关。[26][28-29][66]根据现有研究结果来看，上述9对关系的稳健性需要注意。例如，一些研究显示，表层扮演常与情绪耗竭、去人格化呈正相关，而与个人成就感无显著性关系。[6][23][29]另一些研究发现，深层扮演常与个人成就感呈负相关，与情绪耗竭、去人格化无显著性关系。[26][28]有鉴于此，尹弘飚等强调，在讨论教师情绪劳动策略与职业倦怠关系时，应谨慎区分因果关系链条的情感体验维度和工作态度维度。[41]

6.组织忠诚感　　

大量研究发现，教师的组织忠诚感与真实表达、深层扮演呈正相关，与表层扮演呈负相关。[61][64-65]艾哈迈德（Ahmad，S.）等发现，教师的真实表达与组织忠诚感呈正相关，表层扮演与组织忠诚感呈负相关。[65]郑（Zheng，X.）等发现，教师的深层扮演与教师的学生承诺（commitment to students）、专业承诺（commitment to profession）呈正相关，表层扮演与教师的学生承诺呈负相关。[64]李（Lee，Y.H.）发现表层扮演与教师离职意向存在显著的正向关系，真实表达、深层扮演与教师离职意向存在显著的负向关系。[26]

三、总结与启示　　

（一）研究总结　　

通过对大量英文文献的梳理，本研究发现，近20年来，学者们对教师情绪劳动研究主要围绕格兰迪情绪劳动模型展开，研究议题涉及教师情绪劳动规则、教师情绪劳动策略、教师情绪劳动的影响因素以及教师情绪劳动的后果。对于教师情绪劳动规则，现有研究的基本共识是，教师要热爱学生，在教学过程中展现积极情绪，隐藏负面情绪。但是现有研究对教师情绪劳动策略的划分存在一定差异，有“三分结构说”（表层扮演、深层扮演和真实表达）和“二分结构说”（表层扮演和深层扮演），也有研究者将表层扮演进一步细分为掩饰真实情绪和假装某种不存在的情绪。

就情绪劳动策略的使用倾向来说，一个普遍观点是教师最常使用真实表达，其次是深层扮演，最后是表层扮演，但也存在一些不同发现。至于教师情绪劳动的影响因素，研究者们通常关注个体因素和工作情境因素。前者涉及情商、心理资本、情绪类型、人格等；后者则包含情绪性工作需求、情绪表现规则、组织环境、管理实践。对于教师情绪劳动的后果，诸多研究指出，教师情绪劳动会影响教师的工作满意度、工作投入、教学效果、自我效能感、职业倦怠以及组织承诺、忠诚感和离职意向。　　

（二）研究启示　　

1.教育教学实践启示

在组织层面，要理解教师情绪劳动的两面性，优化教育教学管理。学校在制定教育教学管理制度来规范教师情绪表现的同时，要充分考量教师情绪劳动的特点，采取积极措施对教师个体予以情绪关怀和情感支持，切忌对教师情绪进行过度控制与管理，同时有义务为提升教师情绪劳动能力提供支持性培训学习和专题辅导，确保教师以积极的建设性情绪状态开展教育教学。在教师自身层面，要认清情绪劳动的特殊意义，找到职业特性与一般人性之间的平衡点，在开展教育教学活动时，积极采取恰当措施准确识别自身情绪、理解情绪、主动调节情绪和有效管理情绪，促进自身身心健康。　　

2.未来研究启示　　

（1）研究设计的改进　　

首先，现有的实证研究涉及不同地区、不同层级的教师，并且使用的研究方法也不尽相同，导致研究结论存在一定差异，研究呈现碎片化状态，难以进行对话。其次，多数研究采用非概率抽样方法获取数据，且样本量较小，因而研究结果的代表性有限，而且小样本难以纳入众多控制变量，从而不利于开展比较研究。再次，研究普遍采用截面数据，不利于识别教师情绪劳动策略与其他变量之间的因果关系。通常，特定情绪的产生和某种情绪劳动策略的采用都具有瞬时性；随着时间推进，个体对不同情绪劳动策略的使用倾向也会发生变化，因此在研究情绪劳动策略与其他变量之间关系时，尤其是讨论格兰迪模型事件层次上的关系时，现行数据收集方式可能会损失部分关键信息。　　

（2）研究方法和视野的拓展

当前的教师情绪劳动研究仍在引用霍克希尔德的研究成果，且许多引用主要停留在对概念提出者的象征性引用。近年来，该领域一系列的研究更多受到格兰迪等后来学者的影响，这些影响同样具有重要意义。也正因为受格兰迪影响，现有教师情绪劳动研究的方法和视野主要集中在心理学领域，呈现出一定的个体化、微观化和心理学化倾向。因此，在教师情绪劳动的未来研究中，要加强教育学、社会学、人类学等多学科视角的研究，充分地将教师情绪劳动置于社会互动和社会结构之中加以考察。　　

（3）研究主题应指向实践性　　

如前所述，现有研究普遍围绕教师个体的情绪劳动策略展开，带有浓厚的个体主义色彩。现有研究也普遍建议，教师应当更多采用真实表达和深层扮演，减少使用表层扮演。这无意中将问题焦点引向教师个体，可能会加剧教师的压力和不平等处境。另外，纳林等发现，相比教师个体的情绪劳动策略，情绪性工作需求、工作情境对教师情绪耗竭的解释力更强。[6][33] 如果说个体的情绪劳动策略对改善教师自身福祉的效力低于理论预期，那么教师情绪劳动研究的实践价值需要反思。未来的教师情绪劳动研究有必要将问题焦点转向工作情境因素，并增强研究的实践指导功能。

参考文献：

[1] HARGREAVES A. Mixed Emotions：Teachers’ Perceptions of Their Interactions with Students[J]. Teaching and Teacher Education,2000,16(8):811-826.

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引用格式：李虹，邢朝国，孙通，等.近20年来教师情绪劳动研究：核心议题与研究启示[J].教育学报，2024，20（2）：77-91.